Обговорюємо проблеми.

Зміст

1. Гура Т.Е. Развитие профессиональной самоорганизации педагога в пространстве последипломного образования. Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти.

2.Донченко І.А. До проблеми формування готовності педагога до інноваційної діяльності. Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГА В ПРОСТРАНСТВЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Т.Е. ГУРА

Украина, г. Запорожье, Запорожский областной институт последипломного педагогического образования

            Одной из основных тенденций современного последипломного педагогического образования в Украине является переход от его дидактико-методической направленности к повышению профессиональной компетентности и развитию личности педагога, что прежде всего обусловлено новой психологической трактовкой термина «последипломное образование», в отличие от «повышения квалификации». Так, как утверждает В.И. Слободчиков, метафорически образование можно определить як творение образа Человека в индивиде, т.е. как его способность к саморазвитию через освоение ценностей культуры и творению ее новых предметных форм. В таком понимании последипломное образование педагогов имеет две качественные характеристики: пространственную и временную. Первая предполагает возможность преобразовывать любую социальную ситуацию в образовательную, если она создает условия для саморазвития, самореализации личности, она начинается там, где «происходит встреча образующего с образующимся, где они совместно начинают ее проектировать и строить» [9]. Временная характеристика акцентирует стадийность, целостность, пожизненность процесса саморазвития, самоорганизации личности. В этом контексте основной функцией последипломного педагогического образования является развивающая функция, которая обеспечивает создание оптимальных условий для гармоничного существования профессионального и личностного Я педагога.

            В современной психологической науке (А.А. Деркач, Э.Ф. Зэер, Н.В. Кузьмина, В.А. Петровский, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков и др.) профессиогенез педагога как его развитие в пространстве и времени профессиональной деятельности рассматривается через такие особенности. Во-первых, - это его нормативность, универсальность, что предполагает наличие определенных закономерностей профессионального пути всех педагогов, несмотря на возможность их индивидуально своеобразного, неповторимого развития. Во-вторых, - это непрерывность, стадиальность профессиогенеза, что предусматривает прохождение педагога через определенные стадии профессионального пути, первые из которых обеспечивают его вхождение в профессиональную деятельность и знакомство с профессиональной средой, последующие – развитие педагогической компетентности благодаря формированию индивидуального стиля деятельности, последние – снижение профессиональной активности, стагнацию, завершение профессиональной деятельности. Переход от одной к другой стадии профессиогенеза педагога сопровождается возникновением профессиональных кризисов, которые, как и возрастные нормативные кризисы психологического развития личности, могут иметь два варианта выхода: с одной стороны, кризис может привести к личностной и профессиональной дезадаптации, когда педагог не может справиться со своими внутренними противоречиями, к быстрому возникновению профессиональных деформаций, уходу из профессиональной деятельности и профессионального сообщества. С другой стороны, кризис обеспечивает последующее личностное и профессиональное развитие специалиста, дает возможность перейти на более высокий уровень профессионализма, приводит к профессиональной и личностной зрелости. Результатом переживания профессиональных кризисов является определенная метаморфоза личности, ее перерождение, принятие нового содержания жизни, новых ценностей, новой стратегии жизни, нового образа Я (Ф.Е. Василюк). Таким образом, последующее профессиональное развитие педагога является результатом позитивного разрешения профессиональных кризисов и зависит как от внутри личностных, так и от внешних факторов.

            В этом контексте последипломное педагогическое образование должно быть направлено, прежде всего, на развитие таких профессиональных качеств специалиста, которые обеспечат актуализацию внутренних ресурсов педагогов, то есть таких акмеологических инвариант (А.А. Деркач) или синергетических, бифуркационных единиц (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский), которые стимулируют собственную внутреннюю самопознавательную и саморазвивающую активность личности, сохраняют ее здоровье в условиях негативных воздействий социальной и профессиональной среды. Среди таких профессиональных качеств, на наш взгляд, системообразующую роль играет профессиональная самоорганизация как стремление педагога к внутренней максимальной устойчивости и целостности в ситуации внешней нестабильности; как процесс самопостроения: рождения, разрушения и отмирания смысловых образований. Именно профессиональная самоорганизация в современной психологической науке позиционируется как системное качество, которое обеспечивает эффективность деятельности, независимо от ее содержания и специфики, и проявляется во внутренних стимуляторах, обеспечивающих активное развитие специалиста, реализацию его творческого потенциала [1, с. 175]

            Профессиональная самоорганизация педагога, на наш взгляд, - это особенный психологический феномен, сущность которого заключается в постоянном стремлении специалиста к профессиональному саморазвитию, самосовершенствованию и самосохранению в ситуации нестабильности профессионального пространства. В процессуальном аспекте профессиональная самоорганизация состоит из двух взаимосвязанных процессов, которые трансформируется один в другой – профессиональной подготовки и профессиональной самореализации (В.П. Бранский, С.Д. Пожарский). Профессиональная самоподготовка отражает формирование профессионального потенциала, профессиональной компетентности педагога, а профессиональная самореализация обеспечивает внедрение этого потенциала в жизнь, в профессиональную деятельность. Профессиональная самоподготовка состоит из процессов самообразования и самовоспитания. Первый предусматривает овладение такими общенаучными и специально научными знаниями и умениями оперированиями этими знаниями, которые не предусмотрены официальной системой профессионального образования. Содержанием второго является развитие таких моральных качеств, которые не гарантируются социальной и профессиональной средой, а играют роль воспитателей [2].

            Поскольку педагог в социально-профессиональной действительности представлен не только таким, каким он является, но и таким, каким его воспринимает постоянно меняющаяся окружающая среда, то процесс самоподготовки педагога к реализации профессиональной деятельности, в свою очередь, базируется на процессах самопознания и саморазвития.

Результатом самопознания является получение, систематизация и отображение индивидом в образе Я-реальное новых знаний, информации про себя. Неотъемлемой частью самопознания педагогом себя как субъекта деятельности является процесс самопонимания, обеспечивающий корректировку содержания его знаний о себе на основе обратной связи с профессиональной средой. Основой этих процессов, их механизмом является рефлексия.

Самопознание – это сложный динамичный и цикличный процесс, который базируется на двух уровнях: первый опирается на внешние атрибуты и предусматривает различные формы соотношения самого себя как профессионала с другими (или профессиональными нормами), в основе чего лежат приемы самовосприятия, самонаблюдения и самоанализа. На другом уровне самопознания соотношение знаний о себе осуществляется не в рамках Я и другой, а в рамках Я и Я, когда педагог оперирует уже готовыми знаниями о себе (на уровне субъективных норм). Ведущими приемами этого уровня являются самоанализ и самосознание.

В зависимости от степени активности самого субъекта ученые (В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко и др.) выделяют два основных аспекта самопознания: 1) рефлексивно-когнитивный, которые отображает его активно-деятельностное отношение к миру; 2) мотивационно-коммуникативный, который имеет внешнюю ориентацию и проявляется, прежде всего, в процессе взаимодействия с внешней средой, основывается на результатах внешнего самоотображения. В этом случае акцент с активного и деятельностного переносится на обратную связь [5, с. 40].

Таким образом, результатом самопознания педагога, с одной стороны, является осознанный им образ Я-реального как совокупность свойств и особенностей их проявления в профессиональной деятельности, с другой – осознанный уровень соответствия этого Я профессиональным нормативным требованиям. В контексте профессиональной самоорганизации именно самопознание, исполняющее функцию установления соответствия-несоответствия Я, актуализации противоречий между самовыражением и самоутверждением, дает толчок для профессионального саморазвития педагога – сознательной перестройки и сонастройки своей функциональной структуры для более полного и адекватного самовыражения, а значит, - самоутверждения в условиях профессиональной деятельности.

Профессиональная самореализация предусматривает непосредственную профессиональную деятельность педагога, она является сознательным стремлением профессионала актуализировать свои внутренние характеристики (свойства, способности, качества) таким образом, чтобы внешняя их форма (профессиональные знания, умения, навыки) соответствовала профессиональным нормативам, а результат профессиональной деятельности получил социального (профессионального) признания. Поскольку этот процесс осуществляется на стыке профессиональной и личностной сфер, то профессиональная самореализация педагога на личностном уровне представлена, в свою очередь, процессом самовыражения, а на социальном – процессом самоутверждения.

Профессиональное самовыражение как основной этап самореализации базируется на системе актуализированных профессиональных качеств и предусматривает получение объективированного предметного результата в соответствии с внутренними субъективными нормами и критериями, то есть ценного для педагога как субъекта профессиональной деятельности. Профессиональное самоутверждение основывается на получении социального признания достигнутого результата, который соответствует профессиональным нормам и является ценным не только для педагога, но и для общества в целом.

Феномен самоутверждения в большинстве исследований рассматривается как скрытая мотивация поступков и отношений личности, он всегда есть там, где возникает проблема фиксации в социальной системе координат отношения личности к тому, кто она есть, чего достигла, что для нее более значимо. С помощью механизма профессионального самоутверждения личность определяет как степень собственной включенности в профессиональное бытие, так и степень собственной профессиональной ответственности, профессиональной морали.

Уровень профессиональной самореализации педагога в целом, как и эффективность его деятельности в большей степени зависит от его личностного потенциала (индивидуально-психологических особенностей, способностей, направленности) и уровня его профессиональной самоподготовки (владения механизмами генерализации и трансформации, адекватного осознания своего Я, а также проектирования и развития позитивной профессиональной Я-концепции).

Уровень неадекватности профессиональной самоподготовки педагога и его профессиональной самореализации (как результат нестабильности личностной и профессиональной систем) является одним из основных факторов цикличности этих процессов и динамичности самоорганизации специалиста в целом. Другими словами, несоответствие, противоречивость профессиональных возможностей педагога и его профессиональных успехов приводит к деиерархизации его профессиональной компетентности и, соответственно, к ее дальнейшей иерархизации на более высоком уровне, или к полному распаду. Как утверждает Н.В. Кузьмина, человек в процессе самореализации развивается, когда создает собственные интегративные схемы различных типов, а именно: синтеза знаний, которые получены из разных источников, организации их в систему и использование на практике, в процессе решения теоретических и практических заданий; осуществления обратной связи (смог ли я достигнуть желаемого результата, удовлетворяет ли он меня) [6]. Стремление педагога к самореализации обеспечивается выходом личности в профессиональную позицию и шире – в профессионально-жизненный путь, профессионализацию, основанную на уникальном личностном опыте.

Таким образом, профессиональная самоорганизация педагога осуществляется на основе взаимодействия двух механизмов: колебаний уровня профессиональной деятельности и роста рефлексии. Стабильные колебания профессиональной деятельности в пределах среднего уровня обеспечивают оптимальную продуктивность деятельности специалиста на протяжении всего профессиогенеза. Нестабильные колебания приводят к внутренней перестройке личности (формированию психологических новообразований) и основаны на активизации личностной рефлексии, функцией которой является самоопределение специалиста и обоснование права на отклонение от заданной конструкции, проекта [2].

Другими словами, профессиональная самоорганизация педагога определяет траекторию его профессиогенеза, обеспечивает сохранность психического и психологического здоровья.

В этом контексте, последипломное образование выступает в качестве сферы синхронизации процессов профессиональной самоорганизации педагога. Содержание последипломного педагогического образования должно заключатся не только в обогащении и обновлении предметных и дидактико-методических знаний и не в простом присоединении к ним психологического смысла, а должно обеспечить развивающий эффект через внедрение форм и методов активного обучения, активизирующих мыслительную деятельность, стимулирующих самостоятельное творческое решение педагогами профессиональных проблем. Кроме того, игровое моделирование как активный метод обучения является не только адекватным психологическим закономерностям личности на этапе зрелости, но и рассматривается как одна из основных форм психологической помощи личности, обеспечивающая ее внутреннюю активность, ответственность, осознанность, то есть саморазвитие, самокоррекцию.

            Именно активные методы обучения в целом и игровое моделирование в частности на наш взгляд имеют значительный ресурс для профессионального развития педагогов, их профессиональной самоорганизации, а также отвечают современным тенденциям мирового и отечественного последипломного образования.

ЛИТЕРАТУРА

1.      Деркач А.А. Акмеологичекие основы развития профессионала. – М.: Изд-во Моск. психолого-соц. инст-та; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2004. – 752 с.

2.      Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. – СПб.: Политехника, 2002. – 476 с.

3.      Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Изд–во МГУ, 1984. – 198 с.

4.      Зеер Э.Ф. Психология профессий. – М.: Академический проект, 2003. – 336 с.

5.      Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. – 2002. – Т.23. – № 1. – С. 31 – 41.

6.      Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 144 с.

7.      Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. – Ростов н/Д.: Феникс, 1996. – 512 с.

8.      Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества: Научно-методическое пособие / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб.: Специальная литература, 2003. – 239 с.

9.      Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Прогресс, 1995.

10.  Фонарев А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала. – М.: Изд-во Моск. психолого-социального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2005. – 560 с.

ДО ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ ПЕДАГОГА ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Донченко І.А.

Україна, Запоріжжя, Запорізький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти

       Сучасне сьогодення вимагає змін у всіх галузях життя, і особливо в освіті, оскільки від її розвитку залежить розвиток інтелектуального потенціалу суспільства. Однак, зміни не можливі без пошуку, розробки та впровадження у освітній простір інновацій: нових теорій, підходів, методичних розробок, технологій, прийомів тощо. Оскільки лише інші способи діяльності можуть призвести до інших результатів.

       Оскільки розробка, дослідження та впровадження інновацій здійснюється суб'єктами освітнього процесу, і, в першу чергу, педагогами, то можемо говорити про інноваційну діяльність педагога.

      Діяльність, з психологічної точки зору, є внутрішньою та зовнішньою активностю суб'єкта, спрямованою на свідоме досягнення поставленої мети. Вона має чітку структуру, до якої входять мета, завдання, способи, засоби їх реалізації, критерії та показники досягнення результату умови, необхідні для її досягнення [1]. Однак, якщо говорити про інноваційну діяльність, то усвідомлення змісту її структурних компонентів ускладнюється саме її специфікою. Інноваційна діяльність передбачає відхід від стереотипного, звичного; зміну традиційної структури діяльності. І характеризується проблемністю, тобто , це така діяльність, при здійсненні якої суб’єкт зтикається з цілою низкою проблем. У даному випадку під проблемою ми розуміємо відсутність у суб'єкта діяльності - педагога - чіткого уявлення та усвідомлення структурних компонентів своєї діяльності. Педагог може не уявляти який результат він отримає від впровадження тієї чи іншої інновації. Він може не розуміти та не уявляти яким чином можна вирішити певне завдання, або, у цілому, як досягти мети тощо. Природньо, що у такій ситуації він опиняється у проблемній ситуації, що, у свою чергу, є стрессовим фактором та викликає несприятливі психічні стани.

Зважаючи на вищезазначене, можемо стверджувати, що для збереження психологічного здоров'я педагогічних працівників, а також для забезпечення ефективності їх інноваційної діяльності, необхідним є створення умов для формування у них готовності до здійснення інноваційної діяльності.

           Під готовністю до інноваційної діяльності ми розуміємо складне, інтегративне особистісно-професійне утворення, яке складається з мотиваційно-ціннісного, когнітивного, конативного, рефлексивного та регулятивного компонентів, і визначає успішність його інноваційної педагогічної діяльності та професійного розвитку в умовах неперервної освіти.

          Мотиваційно-ціннісний компонент готовності до інноваційної діяльності передбачає ставлення до такої діяльності як до професійної цінності, яка надає можливість професійного розвитку педагога та спонукає його до постійного пошуку нових ідей з метою підвищення якості освіти, і формування, так званої, культури якості освіти.

        Когнітивний компонент інноваційної педагогічної діяльності передбачає усвідомлення та розумміння змісту структурних компонентів власної діяльності, володіння сучасною інформаціїю та засобами її отримання. Крім того до структури цього компоненту входять також професійні знання, реалізацію яких забезпечує інноваційна діяльність. А також високий рівень психологічної компетентності, що забезпечується знаннями з загальної, вікової та педагогічної психології.

        Конативний компонент передбачає володіння професійними навичками, необхідними для розробки, дослідження та впровадження інновацій у освітній простір. Ключовим з них ми вважаємо вміння проектувати свою діяльність з урахуванням умов та ризиків реалізації створених проектів. А також вміння екологічно (психологічно безпечно) для усіх суб’єктів освітнього простору реалізовувати ці проекти на практиці.

        Сутність рефлексивного компоненту готовності педагога до інноваційної діяльності складає його здатність до аналізу своєї діяльності, до пошуку чинників тих проблемних моментів, які виникають під час її проектування, організації та реалізації. Такий пошук можливий, на наш погляд, лише за умови розширення меж розуміння своєї діяльності. При цьому розуміння для нас не є тотожним усвідомленню. Розуміння це складна інтелектуальна діяльність, яка дозволяє вийти за межі уявлення про сутність певного явища, яке існує у свідомості суб'єкта, оскільки, здебільшого, таке уявлення є позиційним, тобто обмеженим тією позицією, з якої суб'єкт сприймає його.

        Крім того розуміння передбачає усвідомлення педагогом всіх структурних компонентів професійної діяльності в їх сукупності, що дозволяє суб'єкту цілісно бачити і усвідомлювати ситуацію своєї професійної діяльності. У разі якщо хоча б один елемент діяльності не усвідомлюється, то це призводить до нерозуміння діяльності, при чому це не означає, що людина не усвідомлює своїх дій. Такий підхід до розрізнення     понять «усвідомлення» та «розуміння» активно розвивається у межах системомиследіяльнісного підходу [2].

Регулятивний компонент готовності педагога до інноваційної діяльності передбачає здатність до самоорганізації своєї діяльності, до її вольової регуляції, а також до саморегуляції психічних станів, що виникають у процесі виконання інноваційної діяльності.

          Для забезпечення формування у педагогів кожного з компонентів готовності вважаємо за необхідне створення системи психолого-педагогічного супроводу, метою якого є цілеспрямоване, кероване формування у педагогічних працівників готовності до інноваційної діяльності, що потребує вирішення ряду завдань:

- визначення критеріїв та показників готовності педагога до інноваційної діяльності;

- розробку моделі психолого-педагогічного супроводу формування готовності педагогів до інноваційної діяльності;

- визначення еффективних інноваційних методів та способів формування готовності;

- пошук, обґрунтування, дослідження та впровадження організаційних, методичних, педагогічних та психологічних умов формування кожного структурного компоненту готовності до інноваційної педагогічної діяльності.

         Для забезпечення вирішення зазначених завдань у КЗ «ЗОІППО» ЗОР було створено міжкафедральну науково-дослідну лабораторію «Психолого-педагогічний супровід професійного розвитку педагогічних працівників в системі неперервної освіти», одним із напрямків наукових досліджень якої і є формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

             Таким чином, готовність педагогічних працівників до інноваційної діяльності є необхідною умовою розвитку сучасного освітнього простору, забезпечення якості освітніх послуг, та забезпечення випереджального характеру навчання. Оскільки готовність є складним особистісним утворенням, то його формування потребує організації цілісної, інноваційної, ефективної системи психолого-педагогічного супроводу. У представлених матеріалах дуже стисло визначені сутність та структура готовності педагога до інноваційної діяльності. На їх уточнення, деталізацію та конкретизацію будуть спрямовані подальші наші дослідження, які знайдуть відображення у наступних наукових працях.

                                  Література:

1. Донченко І.А. Використання рефлексивних розповідей як технології розвитку професійного мислення педагогічних працівників / І.А. Донченко // Основні орієнтири розвитку системи освіти Запорізької області у 2015-16 навчальному році : методичні рекомендації у 4-х частинах / упорядн. В.Я. Ястребова, Т.Г. Вєрозубова. – Частина 1. Науково-методичне забезпечення діяльності закладів освіти. – Запоріжжя : Кругозір, 2015. – С. 74-79.

2. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г.П. Щедровицкий. – М. : Наследие ММК, 2005. – 800 с.